Kérdését, véleményét, információit írja meg nekünk a következő címre:

alternativa.news@yahoo.com
 

Nagyvilág • Élő példa • Képzések • Közösségi kapcsolódás • Megtartó múlt

 
 

Közösségbe illeszkedés és közösségteremtés – a kolozsvári Waldorf-iskola

Created 10-10-03 23:32 | Last change 10-10-03 23:34

Közösségbe illeszkedés és közösségteremtés – a kolozsvári Waldorf-iskola

A Waldorf-pedagógiát sokféle vád szokta érni, egyebek közt az, hogy túl nagy hangsúlyt fektet a művészeti és kézművesképzésre, az elméleti tárgyak oktatásával viszont túl keveset foglalkozik, s ez veszélyeztetheti a gyermek későbbi szakmai felkészültségét, s végső soron a társadalomba illeszkedését.
Ezév márciusában az iskola és az iskolát támogató Szabadságra Nevelés Alapítvány, Leonardo elnevezéssel, oktatási-promotálási programot indított annak érdekében, hogy a kolozsvári közönséggel jobban megismertesse a Waldorf-pedagógia módszereit. A program keretében szervezett nyári művészeti gyermektábor alkalmával László Áronnal, az iskola fizikatanárával, az alapítvány ügyvezető elnökével arról beszélgettünk, hogyan segíti a Waldorf-oktatás a gyermekek beilleszkedését a közösségbe, illetve hogyan kapcsolódik maga az iskola a helyi közösségek életébe.

A beszélgetésre, amelyet szándékosan a művészeti tábor idejére terveztünk, hogy fotózni is lehessen, kissé késve érkezem. Vendéglátóm azt javasolja, rögtön látogassuk is meg az iskolai műhelyeket, még mielőtt véget érnének a foglalkozások.

Szinte futólépésben járjuk végig az épületet. Rajz, hangszeres zenélés és hangszerkészítés, papírkészítés, agyagozás - ezekről sikerül pár fotót készítenem, ez a program keretében szervezett foglalkozásoknak csak egy része. A tevékenységek természetesen mind külön helyiségekben zajlanak, a kézműves foglalkozások főként az iskola szakműhelyeiben.

Az épületen látszik, nemrég fejezhették be, még nincs teljesen berendezve, ám a műhelyek működnek. Rácsodálkozom: ilyen komoly infrastruktúrára van szükség a Waldorf-oktatásban? „A jó működés három tényezőn múlik: a tanárokon, az infrastruktúrán és a szülőkön" - magyarázza László Áron. Beszélgetésünk során aztán kiderül: a három tényező nem egymástól független, hiszen a megfelelő infrastruktúra létrehozásához a szülők jelentősen hozzájárulnak, a szülői közösség kialakításában viszont a tanároknak nagy a szerepük.

Ha tehát Waldorf-iskola, akkor magas költségek - ez az általános előítélet, így fel is teszem a kötelező kérdést: valóban így van? Beszélgetőpartnerem nem tagadja: az iskola működtetése valóban költségigényes, felépítése is az volt. A kolozsvári tanintézet - háromszintes iskolaépület, játszótérrel, részben berendezett, részben félkész osztálytermekkel és műhelyekkel, egyelőre tornaterem nélkül - infrastrukturálisan a legfejlettebb Romániában, igaz, a legrégebbi is. Állami, tandíjmentes iskola (a Waldorf-iskolák külföldön többnyire magániskolák, a szülői közösségek hozzák létre és tartják fenn). Hat román, három magyar osztállyal működik, és két óvodai csoport is van - egy év múlva szeretnék az óvodai csoportok számát megduplázni, új osztályokat indítani. Az országban összesen 30 helyen folyik óvodai, 14 helyen iskolai szintű oktatás, ám csupán 5 önálló Waldorf-iskola létezik.

 

A kezdeti nehézségek tanulságairól

 

A kolozsvári Waldorf-oktatás 1990-ben indult, óvodával, egy szűk csoport - tanári-szülői baráti kör - kezdeményezésére és hathatós támogatásával. Mikor az első csoport elvégezte az óvodát, rögtön indult iskolai oktatás a számukra. A tanítás évekig más tanintéztek épületeiben folyt, gyakran rögtönzött osztálytermekben, a város különböző pontjai közti állandó ingázással - tanárok, szülők és gyermekek rengeteg plusz időráfordításával. Ezek az évek nagyon megviselték a kolozsvári Waldorf-közösséget. Ugyancsak gondnak bizonyult, hogy ebben az időszakban az iskola sok olyan gyermeket is felvett, akik terhelt szociális környezetből származtak, viselkedési vagy tanulási problémákkal küszködtek. Be kellett látni, hogy sem a pedagógiai módszer, sem az intézmény nem jelent megoldást ezeknek a gyermekeknek. „A Waldorf iskola nem vállalhat kimondottan gyógypedagógiai, kuratív feladatokat" - mondja László Áron.

Több tanár akkoriban, a nehézségek miatt, elhagyta az iskolát. „Az évek alatt rájöttünk egy másik tévedésünkre is: az alternatív iskolák tipikus hibájába estünk: a szigetszerűségbe. Csak magunkkal foglalkoztunk" - utólag így értékeli a helyzetet beszélgetőtársam, aki a 90-es évek végén, friss diplomásként csatlakozott a tanári közösséghez.

 

A Waldorf-oktatásról, röviden

 

„Külföldön találkoztam Waldorf-iskolásokkal, tetszett nekem a nyitottságuk, magabiztosságuk, színes egyéniségük. Dan Judith, az iskola egyik alapító tanára kérdezte: volna-e kedvem csatlakozni a tanári közösséghez? Örömmel jöttem." A fiatal tanárnak ma már a gyermekei is ide járnak, így szülőként is értékeli az alternatív oktatás eredményeit. „A szülőben két-három évi tapasztalat után tudatosodik, hogy ez a pedagógia mennyire jó", mondja. „Az osztályok három-négyhetente epocha-záró ünnepséget tartanak, amelyre a szülők is hivatalosak. A nyíltleckeszerű, külön előzetes készülés nélkül zajló bemutatón van közös füzetnézés, a gyermekek által készített művészeti és kézműves munkák megtekintése, előfordul a tanulók csoportos foglalkoztatása és egyéni megmérettetése is. Ilyenkor a szülő látja gyermeke tanulmányi előmenetelét, fejlődését, sikereit és gyengeségeit egyaránt."

A Waldorf-iskolák alsó tagozatán nincs jegyosztás, ehelyett folyamatos kvalitatív, szóbeli visszajelzés, év végén pedig átfogó szöveges értékelés van - oly módon, hogy ez a gyermeket ne frusztrálja. Így a gyermekben erős bizalom épül ki a tanulás, mint az őt körülvevő világgal való ismerkedés iránt, ezáltal az élet iránt is. A tanár türelme és a gyermek kiegyensúlyozott viszonyulása saját eredményeihez a szülőre is nevelő hatással bír, segíti a túlzott teljesítményközpontúság helyett gyermeke ritmusához alkalmazkodva követni annak fejlődését.

Az epochális oktatás értelmében a gyermekek az ún. főoktatás ideje alatt, tehát a nap első két órájában három-négy héten át ugyanazt a közismereti tantárgyat tanulják, majd délelőtti szünet következik, ezután pedig a művészeti és kézműves tevékenységek, illetve egyéb szaktantárgyak tanulása. Az osztályokat elsőtől lehetőleg nyolcadikig végigkíséri az osztálytanár, és mindennap a lehető legtöbb időt tölti velük, így több tantárgyat is oktat saját osztályában. „Az oktatásra jellemző a változatos ritmus: a közös, osztályszintű munkát váltogatják a kicsoportos és egyéni foglalkozások, a megmozgató-felpezsdítő jellegű tevékenységet az elmélyülést igénylők", magyarázza László Áron, aki maga is vezet osztályt. „Ezek a tényezők erős kötődést alakítanak ki az osztályközösségben, egymás és az osztálytanár iránt is."

Külön szülői értekezletet nem tartanak, ám a szülőkkel való találkozásra havonta többször kínálkozik lehetőség, hiszen az epocha-záró rendezvényeken kívül osztály- vagy iskolaszinten megtartják az év különböző ciklusait követő vallási, kultikus ünnepeket is. Az iskolai év során először Szent Mihály napját ünneplik meg, szeptemberben, ilyenkor a kisebb osztályokban mesejátékra, nagyobb osztályban ügyességi, bátorsági próbákra kerül sor. Ezután következik a Márton-napi lámpás-ünnep, majd a termés ünnepe. Iskolai szintű rendezvény az adventi bazár, ilyenkor az intézet külső partnerekkel, például kiadókkal is együttműködik. A vásárban a szülők beszerezhetik a karácsonyi ajándékot, ugyanakkor az iskolát is segítik. A téli időszak újabb lehetőségeket nyújt szülőkkel való találkozásra, ismerkedésre, hiszen a karácsonyi betlehemes játékban szereplőkként, a sítáborban kísérőkként ők is résztvehetnek. A rendezvények sora februárban folytatódik, a farsangi ünnepségekkel. Alkalmanként tartanak húsvéti bazárt is; a pünkösdöt osztályszinten szokták megünnepelni. Iskola szintűek a gyermeknapi ünnepségek, majd az évzáró. Beszélgetőpartnerem elmondja: ugyan nálunk még nem honos, de például Magyarországon drámahetet tartanak, amelynek rendezvényeit városszinten meghirdetik, az előadások belépti díja az iskolák számára külön bevételi forrást képez. Ezeknek a rendezvényeknek népszerűsítő célja is van, ilyenkor a nagyközönség az iskolával nemcsak mint gyermekoktatási intézménnyel találkozik, a Waldorf-intézmények ugyanis rendszerint fiataloknak, felnőtteknek szóló képzések szervezőiként, kulturális központokként is működnek.

De térjünk vissza a kolozsvári tanintézet történetére.

 

Iskola a város szélén

 

Az igen elkötelezett tanári-szülői közösségmag a sokévi nehézség ellenére kitartott - és önálló iskolaközpont megépítése mellett döntött. 2001-ben német segítséggel telket vásároltak a Hajnal-negyed végében, ezután következett az építkezéshez szükséges pénz összegyűjtése - főként külföldi támogatásból, adományokból, kamatmentes hitelekből -, ami szinte nyolc évig tartott. Az építési munkálatokat generálkivitelező végezte, de az épület berendezéséhez és az udvar kültéri munkálataihoz a szülői közösség mind anyagiakkal, mind kétkezi munkával nagyban hozzájárult.

Beszélgetőpartnerem elismeri: bár hathatós szülői segítség nélkül a Waldorf-iskola nem működik, a szülők hozzáállása az iskola támogatásához nagyonis eltérő - igaz, lehetőségeik is. És nyilván nemcsak anyagi segítség létezik. Egyes szülők szívesen támogatják pénzzel az intézményt, mások alberlőt ajánlanak az iskolaépület azon helyiségei bérlésére, amelyeket ideiglenesen nem használnak - például az épület nyugati szárnyát 5-7 évre szeretnék kiadni, ez állandó, biztos jövedelmet jelentene -, megint mások rendszeresen résztvesznek a szerda délutánonkénti udvarrendezési közmunkában. „Jó esetben a szülő jószándékú partner, aktív segítője az iskolának", fűzi hozzá diszkréten a tanár.

Milyen tehát a Waldorf-szülő?, teszem fel a másik kötelező kérdést. László Áron szerint nincs ilyen típus, viszont úgy véli, a mai szülők általában mások, mint például a húsz évvel ezelőttiek. „Öntudatosabbak, nyitottabbak, határozottabbak, bátrabbak - szülőkké értek a '90 utáni fiatalok." Az idei Leonardo programot tehát őnekik is szánták. „Meg kell találnunk a helyünket Kolozsváron. Eddig mindenkit meg akartunk győzni arról, hogy amit mi csinálunk, az jó. Célunk mostmár az, hogy azok a családok, amelyek az alternatív pedagógiák irányába nyitottak, tudjanak rólunk, és számukra - az óvoda-iskola mellett - tartalmas, változatos szabadidős, művészeti, felnőttképzési programokat szervezzünk", mondja. A Leonardo-program sikeréről faggatom. „Bár külsős gyermekek a vártnál kisebb számban jelentkeztek - az évközi délutáni foglalkozásokról főleg a Hajnal negyedben tudtak -, sok új kapcsolatot sikerült kialakítani. A kiváló szakemberek tartotta, felnőtteknek szóló előadásokat a közönség különösen értékelte." Kiderül: a hazai és külföldi szakemberek tartotta előadásokon és műhelyfoglalkozásokon más iskolákból, sőt más városból érkező pedagógusok is résztvettek.

A Hajnal negyedben működő iskolának tehát sikerült nyitnia, nemcsak a helyi közösség, hanem kicsit a régió és a pedagógustársadalom szintjén is. Az idei félévben megkezdett programot folytani kívánják - tematikus napokkal, játszóházakkal, délutáni művészeti foglalkozásokkal, valamint előadásokkal, képzésekkel nemcsak szülők, de célzottan pedagógusok számára is.

Beszélgetőpartnerem, aki nemcsak a Waldorf, de általában a szülői kezdeményezésre létrejövő, alternatív iskolák lelkes híve, búcsúzásként egy kis írást nyom a kezembe, egy részletet Vekerdy Tamás Gyerekek, óvodák, iskolák című könyvéből. Befejezésként álljon hát itt legfőbb ajánlásként a neves pszichológus-pedagógus meghatározása az alternatív pedagógiáról.


„Meghatározásféle az alternativitásról

 

Mit is jelent az, hogy egy pedagógia alternatív, mit tekinthetünk az alternativitás ismérveinek?

 

A latin szótő, alter másikat jelent, többek között, de jelent valamivel szemben lévőt - például túlsó partot, de ellenpártot is.

Mindenképpen másik, másfajta dologról van szó, az egyikhez, az alapul szolgálóhoz képest, és lehetséges, hogy ez a másik - esetleg szándéka, akarata ellenére - szemben áll az előzővel. (Ez persze néha kellemetlen, konfrontatív, és sokan - joggal - úgy érzik, hogy nem is ez a konfrontáció adja pedagógiájuk, intézményeik lényegét, hanem valami más.)

Az alternatív pedagógiák mindenképpen választási lehetőséget kínálnak a szülőnek, a gyereknek és tanárnak. A reformpedagógiákhoz kapcsolódó szemléletmódjuk szerint tiszteletben tartják a gyermeki individualitást, a gyermekkor itt és most állapotát, és ebből fakadó sajátos szükségleteit, és erőfeszítéseket tesznek, hogy ismerjék, felismerjék ezeket, a gyermek életkorával változó testi, lelki, szellemi állapotaiban.. Arra törekszenek, hogy személyes kapcsolatban érzelmi biztonságot nyújtsanak, teret hagyva a tanári rögtönzésnek, a pillanatból fakadó spontaneitásnak. Ezeknek a pedagógiáknak központi gondolata az autonómia - a gyermeki, tanári és iskolai autonómia - elismerése, és a folytonos erőfeszítés jellemzi az alternatív pedagógiában dolgozókat a mindig megsérülő autonómiák helyreállítására. Az egy intézményen belül dolgozó alternatív pedagógusoknak mindig újra összehangolt - de nem azonos! - világ- és gyerekképük szolgál tevékenységük alapjául.

Ezek a pedagógiák tehát gyermekközpontúak, ami azt jelenti, hogy a gyerek ismeretéből indulnak ki. Meggyőződésük, hogy a társadalomnak is az válik a legnagyobb hasznára, ha minden egyes gyerek saját legjobb lehetőségei szerint fejlődik, s nem pedig az, ha előre megszabott mintára akarják megfaragni Ezeket a pedagógiákat a képességfejlesztés jellemzi, ami lehetővé teszi a későbbiekben az újra- és továbbtanulást.

A nemzetközi tapasztalatok szerint az alternatív pedagógiák jelenléte egy közoktatási rendszerben azért is jelentős, mert esetlegesen kis arányszámuk ellenére is, módszereik kidolgozottságával és szakszerűségével, a közoktatás egészére gyakorolnak fermentáló hatást.

Olyan közoktatási rendszerekben pedig, ahol úgyszólván csak alternatívák vannak (mint például a dániai), az derül ki a kilencvenes években folytatott vizsgálatok szerint, hogy a lemaradó, az iskolából kieső gyerekek aránya lényegesen kisebb (4-5%), mint a esélyegyenlőség érdekében egységesnek megtartott (például a francia) közoktatási rendszerben (14-15%). Az alternativitást biztosító rendszerben minden gyerek megtalálja a <> iskolát.

Az alternativitás biztosítja tehát az iskolarendszer valódi pluralizmusát és a szülők szabad választásának - mint alapvető emberi jognak - a megvalósulását."



Képek a Leonardo-program keretében szervezett nyári művészeti gyermektáborból


  

Kapcsolódó anyagok:

• Vekerdy Tamás előadásai Kolozsváron

Időpont: 2010. július 26. és 27., 19:30 óra

• Mi lesz veled, emberke?

Beszélgetés Vekerdy Tamás pszichológussal a Waldorf-pedagógiáról

 
Name
Email
Comment
Or visit this link or this one